1. Đặt vấn đề
E-learning được coi là một phần của sự năng động mới trong thế kỷ 21 (Sangrà, Vlachopoulos và Cabrera, 2012) và được hiểu là cách sử dụng phương tiện điện tử, viễn thông cho nhiều mục đích học tập khác nhau, từ các chức năng bổ trợ trong các lớp học thông thường đến thay thế hoàn toàn cho các hình thức mặt đối mặt (face-to-face meetings) bằng các cuộc gặp gỡ trực tuyến (online) giữa các bên (Guri-Rosenblit, 2005). Do đó, việc sẵn sàng cho học tập qua kênh E-learning được các nghiên cứu nhìn nhận theo các mô hình về hành vi chấp nhận công nghệ mới (Ajab Al-Furaydi, 2013). Tại Việt Nam, từ khi bùng phát đại dịch Covid-19, số lượng người tham gia E-learning đã có sự gia tăng nhanh chóng tại hầu hết các cấp học và NHNN cũng là một trong những tổ chức đi đầu áp dụng E-learning trong ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức. Tuy nhiên, vì E-learning là công nghệ mới lần đầu tiên đưa vào thực hiện, do đó, việc xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến ý định tham gia E-learning vẫn chưa có điều kiện thực hiện. Trong bối cảnh này, nhóm tác giả nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến ý định tham gia E-learning của cán bộ, công chức, viên chức NHNN, trên cơ sở đó, nhóm nghiên cứu nêu một số đề xuất, khuyến nghị cho việc nâng cao hiệu quả E-learning trong ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức NHNN.
2. Lý luận về ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức và E-learning
2.1. ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức
Ngày nay, người ta đã phân biệt khá rõ ĐTBD cho đối tượng người trưởng thành khác biệt so với các đối tượng người học khác. Hệ thống lý luận về học tập đã được phát triển riêng cho đối tượng người lớn và liên tục được các nhà nghiên cứu bổ sung (Knowles, Holton và Swanson, 2005; Tennant, 1997).
Công chức được hiểu là người làm trong khu vực công. Sản phẩm công việc của họ là phúc lợi xã hội hơn là phúc lợi cá nhân. Do đó, nỗ lực ĐTBD công chức là một trong số các biến số được cho là có liên quan đến việc xây dựng năng lực khu vực công (WB, 2016a).
ĐTBD công chức luôn được các Chính phủ quan tâm; ĐTBD công chức cũng đã được các nhà khoa học coi là đầu tư vào tài sản công, là vốn con người (David J. Basarab và Root, 1992; WB, 2016a, b). Như vậy, hiệu quả ĐTBD công chức nên tiếp cận trên phương diện đầu tư vào tài sản vốn con người của khu vực nhà nước. Theo cách tiếp cận trên, khi đánh giá về ĐTBD công chức có thể nhận định rằng sự hài lòng của người học và họ sẽ tiếp tục học (học tập suốt đời) là biểu hiện về sự hiệu quả của đào tạo.
Đánh giá hiệu quả E-learning thông qua đánh giá hành vi tập trung tham gia của người học với hệ thống E-learning (Ajab Al-Furaydi, 2013; Aydın và Tasci, 2005; Contreras và Hilles, 2015; Docula, 2014; Guragain, 2016; Kathawala và Wilgen, 2004; Mercado, 2008; Okonkwo, 2012; Saekow và Samson, 2011; Schreurs, Gelan và Sammour, 2009).
2.2. E-learning và hệ thống E-learning
2.2.1. Định nghĩa về E-learning và hệ thống E-learning
E-learning là một phần của sự năng động mới đặc trưng cho các hệ thống giáo dục, đào tạo của thế kỷ 21. Do đó, các cách hiểu khác nhau về E-learning được dung hòa bởi các phương pháp tiếp cận và đặc tính chuyên nghiệp riêng (Sangrà et al., 2012).
Cũng theo nguyên tắc trên, với đặc điểm ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức NHNN, cách tiếp cận trên phương diện công nghệ thông tin là phù hợp. Cụ thể: “E-learning là cách sử dụng phương tiện điện tử, viễn thông cho nhiều mục đích học tập khác nhau, từ các chức năng bổ trợ trong các lớp học thông thường đến thay thế hoàn toàn cho các hình thức mặt đối mặt bằng các cuộc gặp gỡ trực tuyến giữa các bên” (Guri-Rosenblit, 2005).
Kế thừa các nghiên cứu trước đây (Alshaher, 2013; Guragain, 2016), có thể khái quát rằng hệ thống E-learning là sự kết hợp của các hệ thống học tập, liên kết hỗ trợ lẫn nhau gồm: Học tập truyền thống, tổng hợp các hình thức học tập và học tập từ xa để chúng hỗ trợ lẫn nhau đem đến lợi ích cho các bên (nhất là người học). Ngay cả theo thời gian thực, hệ thống E-learning có thể cho phép người học từ xa với các hỗ trợ và tương tác cùng những người học khác đang tham gia cùng khóa học.
Hệ thống E-learning có liên quan đến nhiều bên tham gia. Do đó, đánh giá hiệu quả hệ thống E-learning cần quan tâm đến một đối tượng nhất định như: Người học, giảng viên, người quản lý, hạ tầng liên quan... Tiếp cận các đối tượng này cần theo giác độ liên quan như: Năng lực, thái độ tham gia; các vấn đề cơ sở vật chất kỹ thuật là hạ tầng (hạ tầng kỹ thuật, hạ tầng pháp lý…) (Al-Shagran và Sahraoui, 2017).
2.2.2. Lý thuyết về tham gia E-learning
Nghiên cứu dựa trên “Lý thuyết hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ” (Unified theory of acceptance and use of technology - UTAUT) làm cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu về hành vi tham gia E-learning. UTAUT là mở rộng của TAM đối với người sử dụng (Venkatesh, Morris và Davis, 2003). UTAUT là sự tổng hợp, cải tiến từ 08 lý thuyết trước đây được sử dụng trong phân tích tâm lý xã hội. UTAUT cũng là công cụ đánh giá khả năng thành công của một công nghệ mới đưa vào áp dụng (Venkatesh et al., 2003). Các nhà nghiên cứu cũng đã sử dụng UTAUT để đánh giá các động cơ của sự chấp nhận công nghệ mới làm cơ sở cho các can thiệp nhắm mục tiêu đến nhóm người bảo thủ trước công nghệ mới.
Mô hình UTAUT được mô phỏng là khung phân tích trong đánh giá các yếu tố tác động đến hành vi tham gia E-learning. Mô hình lý thuyết này gồm 04 thành phần chính: “Kỳ vọng hiệu quả sử dụng mong đợi” (Performance Expectancy); “Mức độ nỗ lực mong đợi” (Effort Expectancy); “Ảnh hưởng xã hội” (Social Influence) và “Các điều kiện hỗ trợ” (Facilitating Conditions). Đây là các yếu tố quyết định trực tiếp đến ý định sử dụng và hành vi sử dụng E-learning. Giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm và tính tự nguyện của việc sử dụng là trung gian tác động của 04 cấu phần quan trọng về mục đích sử dụng và hành vi sử dụng (Venkatesh và cộng sự, 2003).
Ngoài ra, nghiên cứu cũng cố gắng tích hợp mô hình về chất lượng dịch vụ E-learning do một số tác giả đã phát triển mô hình TAM và tham chiếu mô hình SERVQUA (Parasuraman, Zeithaml và Berry, 1985) để có mô hình SERVQUAL, một mô hình khái niệm về chất lượng dịch vụ từ công việc (Ibrahim et al., 2017; Lee, Yoon, 2009).
3. Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định tham gia E-learning của cán bộ, công chức, viên chức NHNN
3.1. Giả thuyết nghiên cứu
Dựa trên tổng quan nghiên cứu, nhóm tác giả đưa ra các giả thuyết nghiên cứu như sau:
H1: Đặc điểm của giảng viên (người hướng dẫn) (CH) tác động có ý nghĩa thống kê đến ý định tham gia E-learning của người học.
H2: Sự tự tin trong sử dụng máy tính (CSE1) tác động có ý nghĩa thống kê đến ý định tham gia E-learning của người học.
H3: Thiết kế khóa học (CD) tác động có ý nghĩa thống kê đến ý định tham gia E-learning của người học.
H4: Kỳ vọng về sự hữu ích (USE) tác động có ý nghĩa thống kê đến ý định tham gia E-learning của người học.
H5: Kỳ vọng về dễ sử dụng (PEU) tác động có ý nghĩa thống kê đến ý định tham gia E-learning của người học.
H6: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về ý định tham gia E-learning giữa nhóm/và trong các nhóm về nhân khẩu học, sự khác biệt này tác động có ý nghĩa thống kê đến ý định tham gia E-learning của người học.
3.2. Khung lý thuyết cho phân tích
Hình 1: Mô hình lý thuyết đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến ý định
tham gia/sử dụng E-learning của cán bộ, công chức, viên chức NHNN
.JPG)
Nguồn: Nhóm tác giả điều chỉnh, kế thừa từ các nghiên cứu trước (Lee et al., 2009)
Hình 1 mô phỏng khung lý thuyết cho đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến ý định tham gia E-learning của cán bộ, công chức, viên chức NHNN.
3.3. Kết quả kiểm định giả thuyết và thảo luận
3.3.1. Kết quả kiểm định giả thuyết
Nghiên cứu thực hiện thu thập thông tin qua khảo sát (gửi bảng hỏi qua thư điện tử đến cán bộ, công chức, viên chức NHNN). Kết quả thông tin thu được từ 885 người trả lời. Mô tả chi tiết mẫu theo Bảng 1.
Bảng 1: Mô tả về mẫu khảo sát
.JPG)
Trên cơ sở dữ liệu thu được, nghiên cứu đã kiểm định các giả thuyết đưa ra theo các mô hình đã lựa chọn. Các thủ tục và trình tự kiểm định mô hình kinh tế lượng EFA: Các chỉ số theo ANOVA tương ứng được tuân thủ (gồm chất lượng thang đo, kiểm định EFA, hồi quy đa biến theo các tiêu chuẩn…).
(i) Chất lượng thang đo
Kiểm định độ tin cậy các thang đo (trong đó, có 11 biến độc lập, 1 biến phụ thuộc); Các hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy tất cả các biến quan sát đều có giá trị từ 0,751 - 0,928; được giữ lại cho phân tích EFA.
(ii) Phân tích nhân tố khám phá - EFA
Các biến quan sát trong tổng thể có mối tương quan với nhau, điều kiện phân tích nhân tố khám phá - EFA được thỏa mãn (kiểm định KMO và Bartlett’s: Sig. = 0,000 < 0,05; 0,5 < hệ số KMO là 0,928 < 1).
Với phương pháp trích nhân tố (Principal Component), phương pháp xoay nhân tố (Varimax) cho phép trích được 04 nhân tố từ 27 biến quan sát đạt yêu cầu hệ số tải > 0,55 và phương sai trích tích lũy là 68,135 (đạt yêu cầu > 50%), tương ứng với Initial Eigenvalues từ 1,122 đến 9,703 (đạt yêu cầu > 1). Kết quả EFA được mô tả tại Bảng 2.
Bảng 2: Kết quả phân tích EFA: Các nhân tố ảnh hưởng
đến hành vi tham gia/sử dụng E-learning
.JPG)
Nguồn: Kết quả chạy kiểm định của nhóm tác giả
Trên Bảng 2, ta có thể nhận thấy rằng, nhân tố “Thiết kế khóa học” (CD: gồm các biến đặc trưng CD1, CD2, CD3, CD4) đã bị gộp với nhân tố “Nhận thức về dễ sử dụng” (PEU: Gồm các biến đặc trưng PEU1, PEU2, PEU3, PEU4). Điều này khác với kỳ vọng (mô tả tại Hình 1). Tuy nhiên, kết quả này cho thấy, người học đang đồng nhất vấn đề thiết kế khóa học với hình thức hay giao diện cho kỳ vọng dễ sử dụng E-learning với người học. Hiện tượng này có thể phản ánh rằng E-learning hiện vẫn là mới với người học.
(iii) Hồi quy đa biến
Các nhân tố ảnh hưởng đến ý định tham gia E-Learning được kiểm định sự phù hợp giữa các nhân tố (biến độc lập: x
i) và biến phụ thuộc là ý định tham gia E-learning (E_learning), qua hồi quy tuyến tính bội (hồi quy đa biến) theo phương trình cụ thể là phương trình (1) và cho kết quả hồi quy theo Bảng 3.
Bảng 3: Kết quả phân tích hồi quy đa biến
.JPG)
Phương trình thể hiện mối quan hệ giữa E_learning và các xi theo phương trình cụ thể như sau:
Trong đó, E_learning là biến phụ thuộc; và các biến độc lập gồm có các biến: x1, x2, x3, x4. Việc xem xét các yếu tố từ x1, x2, x3, x4 tác động đến ý định tham gia E_learning sẽ được thực hiện bằng phương trình hồi quy tuyến tính.
* Kiểm định sự phù hợp của mô hình
Từ kết quả hồi quy trên ta có kết quả kiểm định như sau:
- Mức độ giải thích của mô hình (R2 hiệu chỉnh = 0,685): Khoảng 69% sự thay đổi về ý định tham gia E-learning được giải thích bởi các biến độc lập của mô hình.
- Mức độ phù hợp của mô hình: Các biến độc lập có tương quan tuyến tính với biến phụ thuộc và mức độ tin cậy thống kê là 99,9% (phân tích ANOVA với Sig = 0,000 < 0,05)
- Kiểm định đa cộng tuyến: Các biến độc lập x1, x2, x3, x4 không có hiện tượng đa cộng tuyến xảy ra. Mối quan hệ giữa các biến độc lập không ảnh hưởng đến kết quả giải thích của mô hình hồi quy (Hệ số phóng đại phương sai VIF = 1,000 < 10). Kiểm định Durbin - Watson, hệ số Durbin - Watson có giá trị 1,895 (thỏa mãn vì nằm trong khoảng 1,5 - 2,5) (Trọng và Ngọc, 2008).
* Kết quả mô hình hồi quy
Từ kết quả EFA và bảng thống kê phân tích các hệ số hồi quy đa biến cho thấy, có 04 biến độc lập là các biến x1, x2, x3, x4 có tác động cùng chiều lên biến phụ thuộc “E_learning” vì hệ số hồi quy chuẩn hóa của các biến này đều dương và có ý nghĩa thống kê (Sig.<0,05). Như vậy, các giả thuyết x1, x2, x3, x4 đều được chấp nhận ở độ tin cậy 95%.
Như vậy, qua các kiểm định giả thuyết đã đưa ra, các biến có ý nghĩa thống kê bao gồm x1, x2, x3, x4 và các biến này có tác động tới ý định thâm gia E_learning, được mô tả theo mô hình hồi quy sau:
E_learning = 0,007 + 0,0669x1 + 0,435x2 + 0,166x3 + 0,137x4 (*)
3.3.2. Thảo luận kết quả kiểm định
(i) Thảo luận kết quả hồi quy đa biến (Bảng 4)
Bảng 4: Đóng góp của các biến tác động đến ý định tham gia E-learning
.JPG)
Biến x1: Có hệ số hồi quy + 0,0669, thể hiện mối tương quan thuận chiều với ý định tham gia E-learning. Hay có thể nói, trong điều kiện các biến khác không thay đổi giá trị, khi x1 tăng thêm 1 điểm thì ý định tham gia E-learning tăng thêm 0,0669 điểm. Điều này có thể hiểu rằng, nếu “Thiết kế khóa học (CD)” và “Nhận thức về dễ sử dụng (PEU)” trên hệ thống E-leaning mà đưa đến nhận thức và trải nghiệm của người học là tiện lợi, dễ dàng sử dụng… thì người học sẽ không e ngại tham gia E-learning. Điều này cũng đúng với các nguyên lý về chấp nhận công nghệ mới.
Biến x2: Có hệ số hồi quy + 0,435, thể hiện mối tương quan thuận chiều với ý định tham gia E-learning. Hay có thể nói, trong điều kiện các biến khác không thay đổi giá trị, khi x2 tăng thêm 1 điểm thì ý định tham gia E-learning tăng thêm 0,435 điểm. Điều này có thể hiểu rằng, nếu “Nhận thức về tính hữu ích (USE)” mà người học có thể nhận thấy ở hệ thống E-leaning, chẳng hạn như học từ xa qua hệ thống này cũng thu được kết quả không kém gì so với đi học tập trung hoặc học E-learning sẽ tiết kiệm thời gian, tiền bạc… thì người học sẽ tham gia E-learning. Điều này cũng đúng với các nguyên lý về chấp nhận công nghệ mới.
Biến x3: Có hệ số hồi quy + 0,166, thể hiện mối tương quan thuận chiều với ý định tham gia E-learning. Hay có thể nói, trong điều kiện các biến khác không thay đổi giá trị, khi x3 tăng thêm 1 điểm thì ý định tham gia E-learning tăng thêm 0,166 điểm. Điều này có thể hiểu rằng, nếu “Sự tự tin trong sử dụng máy tính (CSE)” của người học cao thì người học sẽ sẵn sàng tham gia E-learning nhiều hơn và ngược lại. Hay nói cách khác, nếu không tự tin thì dẫn đến sự e ngại tham gia E-learning. Điều này cũng đúng với các nguyên lý về chấp nhận công nghệ mới.
Biến x4: Có hệ số hồi quy + 0,137, thể hiện mối tương quan thuận chiều với ý định tham gia E-learning. Hay có thể nói, trong điều kiện các biến khác không thay đổi giá trị, khi x4 tăng thêm 1 điểm thì ý định tham gia E-learning tăng thêm 0,137 điểm. Điều này có thể hiểu rằng nếu “Đặc điểm của giảng viên (CH)” trên hệ thống E-leaning mà tốt như luôn nhiệt tình, sáng tạo và tìm mọi cách để khơi dậy sự tham gia của người học vào bài học, cách diễn đạt dễ hiểu… thì người học sẽ tham gia E-learning. Điều này cũng đúng với các nghiên cứu ở nước ngoài.
(ii) Thảo luận kết quả phân tích khác biệt
Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình về năng lực số theo các biến kiểm soát có thể tóm tắt như sau:
Kiểm định các giả thuyết trong mục này được thực hiện theo kinh nghiệm của các nghiên cứu trước đây (Vodă, Cautisanu, Grădinaru, Tănăsescu và Moraes, 2022). Kết quả phân tích (sử dụng kiểm định Levene’s Test; phân tích ANOVA; trường hợp khác sử dụng kiểm định Dunnett T3) được tóm tắt kết quả như sau: (+) Ý định tham gia E-learning có sự khác biệt giữa nam và nữ cán bộ, công chức, viên chức NHNN; (+) Có sự khác biệt về ý định tham gia E-learning giữa người đã lập gia đình và chưa lập gia đình trong cán bộ, công chức, viên chức NHNN; (+) Người có học vấn cao, có ý định tham gia E-learning cao hơn so với nhóm học vấn thấp hơn; (+) Không có sự khác biệt về ý định tham gia E-learning giữa các đối tượng có chuyên ngành học khác nhau; (+) Không có sự khác biệt về ý định tham gia E-learning giữa các nhóm về khối nghiệp vụ; (+) Không có sự khác biệt về ý định tham gia E-learning giữa các đối tượng có vị trí công tác ở các đơn vị khác nhau; (+) Không có sự khác biệt về ý định tham gia E-learning giữa các đối tượng có chức vụ khác nhau.
4. Kết luận và khuyến nghị
4.1. Kết luận
Nghiên cứu thực hiện thu thập thông tin qua khảo sát cán bộ, công chức, viên chức NHNN, phân tích dữ liệu (phân tích EFA, phân tích ANOVA và kiểm định Dunnett T3) cho kết quả được tóm tắt như sau:
- Có 04 nhân tố tác động có ý nghĩa thống kê đến ý định tham gia/sử dụng E-learning và hệ thống E-learning của NHNN, gồm: (i) Nhận thức về tính hữu ích của E-learning và hệ thống E-learning đối với người học là cán bộ, công chức, viên chức NHNN; (ii) Tự tin trong sử dụng máy tính của cán bộ, công chức, viên chức NHNN; (iii) Các vấn đề liên quan đến giảng viên E-learning và (iv) Thiết kế khóa học E-learning và Kỳ vọng về tính dễ sử dụng hệ thống E-learning. Tầm quan trọng trong ảnh hưởng của các nhân tố cũng theo thứ tự nêu trên. Trong đó, quan trọng nhất là nhận thức về tính hữu ích của E-learning và hệ thống E-learning đối với cán bộ, công chức, viên chức NHNN.
- Ý định (hành vi) tham gia E-learning có sự khác biệt giữa các nhóm theo nhân khẩu học của cán bộ, công chức, viên chức NHNN.
4.2. Một số khuyến nghị
Từ kết quả nghiên cứu thu được, nhóm tác giả nêu một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả hệ thống E-learning của NHNN cho mục đích ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức như sau:
Một là, có các giải pháp tăng cường nhận thức cho cán bộ, công chức, viên chức NHNN về tính hữu ích của E-learning và hệ thống E-learning NHNN. Cụ thể là: Tuyên truyền vệ sự hữu ích, tiện lợi của hệ thống; có giải pháp hướng dẫn người học tham gia hệ thống. Mặt khác, nâng cao chất lượng kỹ thuật và nghiệp vụ trong các khóa học. Cải thiện công tác giảng viên về phương pháp ĐTBD E-learning (vì hầu hết các giảng viên chưa được huấn luyện về phương pháp trình bày E-learning cũng như phương pháp ĐTBD cho đối tượng người trưởng thành, đã đi làm…); cải thiện thiết kế các bài học một cách hiệu quả để người học dễ nhớ, không nhàm chán, cùng với thực hiện tốt hỗ trợ người học về mặt kỹ thuật…
Hai là, có giải pháp tăng cường sự tự tin trong sử dụng máy tính trước mỗi khóa E-learning. Kiểm định đã cho thấy, nếu “Sự tự tin trong sử dụng máy tính” của người học cao thì người học sẽ sẵn sàng tham gia E-learning nhiều hơn và ngược lại. Điều này cho thấy việc cải thiện kỹ năng máy tính cho người học vẫn cần thiết cùng với các giải pháp hỗ trợ khác như cần thiết kế khóa học cho thân thiện hơn, hấp dẫn hơn; cũng như cần sự nỗ lực từ cả phía giáo viên các khóa học E-learning.
Ba là, cần đào tạo giảng viên E-learning: Kết quả kiểm định cho thấy “Đặc điểm của giảng viên (người hướng dẫn) có tác động đến hành vi, ý định tham gia hệ thống E-learning, hay tác động đến khả năng đạt được mục tiêu, mục đích của E-learning và tổ chức triển khai E-learning. Và thực tế cho thấy, đa phần giảng viên trình bày các vấn đề (giảng) theo phong cách thuyết giảng (giảng viên nói, học viên nghe); khác hẳn phong cách học của đối tượng người đã đi làm. Phần lớn giảng viên chưa qua đào tạo về phương pháp trình bày trên E-learning… Do đó, cần thực hiện đào tạo giảng viên chuyên cho các chương trình E-learning thay vì sử dụng giảng viên chưa qua đào tạo về thực hiện E-learning như thời gian qua và hiện nay.
Bốn là, tiếp tục đầu tư nâng cấp hệ thống E-learning hiện đại và thân thiện hơn nữa với người học là cán bộ, công chức, viên chức NHNN. Cần nhấn mạnh lại rằng, việc đưa E-learning vào ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức là khá mới ở Việt Nam hiện nay, điều này chỉ được quan tâm nhiều kể từ khi đại dịch Covid-19 bùng phát. Như kết quả kiểm định cho thấy “Thiết kế khóa học” và “Kỳ vọng về dễ sử dụng” có tác động có ý nghĩa thống kê đến hành vi tham gia hệ thống E-learning, hay tác động đến khả năng đạt được mục tiêu, mục đích của E-learning và tổ chức triển khai E-learning. Điều này cho thấy, việc cải tiến, nâng cấp hệ thống E-learning nếu được thực hiện sẽ tác động tích cực đến hành vi sử dụng/tham gia hệ thống E-learning của người học là cán bộ, công chức, viên chức NHNN. Trên cơ sở đó, NHNN đạt được mục tiêu, mục đích là mở rộng đào tạo về lượng và về chất, đó là hiệu quả kinh tế xã hội của hệ thống E-learning trong bối cảnh hiện nay.
Năm là, do E-learning là tương đối mới ở Việt Nam nên các chính sách, cơ chế hỗ trợ chưa theo kịp. Nhà nước và cơ quan chức năng cần nghiên cứu để ban hành các cơ chế, chính sách tương ứng cho thực hiện E-learning không chỉ cho NHNN mà cho nhiều tổ chức khác, không chỉ cho một phong trào cụ thể mà cho tương lai của E-learning.
1 Computer Self-Efficacy (CSE)
Tài liệu tham khảo:
1. Ajab Al-Furaydi, A. 2013. Measuring E-Learning Readiness among EFL Teachers in Intermediate Public Schools in Saudi Arabia. English Language Teaching, 6(7).
2. Al-Shagran, A., & Sahraoui, A.-E.-K. 2017. Assessment of E-learning Systems: A Systems Engineering Approach System. International Journal of Computer Science and Software Engineering, , 6(8): 173-179.
3. Alshaher, A. A.-F. 2013. The Mckinsey 7S Model Framework for E-Learning System Readiness Assessment. International Journal of Advances in Engineering & Technology, 6(5): 1948-1966.
4. Aydın, C. H., & Tasci, D. 2005. Measuring Readiness for e-Learning: Reflections from an Emerging Country. Educational Technology & Society, 8(4): 244-257.
5. Contreras, J. O., & Hilles, S. M. S. 2015. Assessment in E-Learning Environment Readiness of Teaching Staff, Administrators, and Students of Faculty of Nursing-Benghazi University. International Journal of the Computer, the Internet and Management 23(1): 53-58.
6. David J. Basarab, S., & Root, D. K. 1992. The training evaluation process : a practical approach to evaluating corpora te training programs Springer Science+Business Media New York.
7. Docula, J. A. D. 2014. E-learning Readiness Assessment Tool for Philippine Higher Education Institutions. International Journal of Engineering Sciences & Emerging Technologies, 7(3).
8. Guragain, N. 2016. E-Learning Benefits and Applications. Helsinki Metropolia University of Applied Sciences.
9. Guri-Rosenblit, S. 2005. Distance education’ and ‘e-learning’: Not the same thing. Higher Education, 49(4): 467-493.
10. Ibrahim, R., Leng, N. S., Yusoff, R. C. M., Samy, G. N., Masrom, S., & Rizman4, Z. I. 2017. E-learning Acceptance Based on Technology Acceptance Model (TAM). Journal of Fundamental and Applied Sciences, 9(4s): 871-889.
11. Kathawala, Y., & Wilgen, A. 2004. E-learning_ evaluation from an organization’s perspective. Taining & Management, 18: 501-513.
12. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. 2005. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development: Butterworth-Heinemann.
13. Lee, B.-C., Yoon, J.-O., & Lee, I. 2009. Learners’ acceptance of e-learning in South Korea: Theories and results. Computers & Education 53: 1320-1329.
14. Mercado, C. A. 2008. Readiness Assessment Tool for An eLearning Environment Implementation, Fifth International Conference on eLearning for Knowledge-Based Society. Bangkok, Thailand.
15. Okonkwo, I. 2012. Behavoral Intention to Adopt Internet Banking. Luleå University of Technology.
16. Parasuraman, A. P., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. 1985. A Conceptual Model of Service Quality and its Implication for Future Research (SERVQUAL). January 1985Journal of Marketing, 49: 41-50.
17. Saekow, A., & Samson, D. 2011. E-learning Readiness of Thailand’s Universities Comparing to the USA’s Cases. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, , 1(2).
18. Sangrà, A., Vlachopoulos, D., & Cabrera, N. 2012. Building an Inclusive Definition of E-Learning: An Approach to the Conceptual Framework International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(2).
19. Schreurs, J., Gelan, A., & Sammour, G. N. 2009. E-Learning Readiness in Organisations - Case Healthcare. International Journal of Advanced Corporate Learning (iJAC), 2(2).
20. Tennant, M. 1997. Psychology and adult learning. London and New York: Routledge 11 New Fetter Lane, London EC4P 4EE.
21. Trọng, H., & Ngọc, C. N. M. 2008. Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS. Hà Nội: Nhà xuất bản
Hồng Đức.
22. Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. 2003. User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. Management Information Systems(MIS) Quarterly 27(3. ): 425-478.
23. Vodă, A. I., Cautisanu, C., Grădinaru, C., Tănăsescu, C., & Moraes, G. H. S. M. d. 2022. Exploring Digital Literacy Skills in Social Sciences and Humanities Students. Sustainability, 14(2483).
24. WB. 2016a. What works for strengthening public service training in postconflict environments?, Vol. Report No: ACS17796: The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank (WB).
25. WB. 2016b. What works for strengthening public service training in postconflict environments? A review of four public sector training institutions in Africa, Report No: ACS17796: The World Bank (WB).
ThS. Đặng Xuân Huệ, ThS. Lê Văn Hinh, ThS. Ngô Ánh Nguyệt và nhóm nghiên cứu
Đề tài cơ sở Mã số ĐTNH-CS.002/21 Trường Bồi dưỡng Cán bộ ngân hàng, NHNN